2016年, 第0卷, 第10期 刊出日期：2016-10-10
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 0.情境教学的研究，从教学法开始，最后回归到教育的本质和教育的功能，有着极为深刻的理论意义和实践意义。情境教育是理论和实践相结合的典范。李吉林从语文情境教学开始，既能获得知识，又能达到培养能力，发展智力的目的。情境教学法试图突破传统语文教学的束缚，铺设一条抽象与直观、感性与理性相融合的通道。情境教学是学生主动建构知识的过程，是促进学生健康情感发展的过程，也是学生个性发展的过程。李吉林老师情境教学更为深刻的意义就在于其以成功的理论研究与实践，展开了一幅新时代教育改革的壮丽画卷，生动地阐明了教育改革的要义，引领了教育改革的方向。教育创新是推动教育改革的动力，教育需要理论创新、制度创新，但是更需要教育工作者在教学实践中的创新。特别是这种创新所体现的精神往往会鼓舞更多的人投身于创新实践中去。情境教学最初只是一个小学学科的教改实验，但它体现的教育理念、教育哲学、教育方式已经推动了教育的理念、哲学和方式的更新，产生了广泛的影响，而且使更多学科，甚至整个学校教育获得了宝贵借鉴，从而将情境教学推向了情境教育。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 1-3.中国学生发展核心素养研究以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，高度重视中华优秀传统文化的传承与发展，系统落实社会主义核心价值观。核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 4-7.当前，国际基础教育发生了课程理念与实践的大变革，以“情境”为中心体现了当代课程变革走向。在教育实践中认识到教育的弊端是儿童成长的羁绊和身心发展的桎梏。由此,引发了为儿童学习进行的情境课程改革，主要包括四大领域：野外情境课程的萌生、幼小衔接过渡课程顺其自然地生成、从优化结构到主题性大单元综合课程的诞生和显示新的生命力的核心领域学科情境课程的创生。“情智”交融的情境课程,实现了儿童主动快乐的发展。情境课程的独特优势源于“意境说”民族文化的滋养。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 8-12.情境教育既是实践体系又是理论体系。它回答了什么是理论、理论是怎么诞生的问题，告诉我们中小学教师也可以创造理论。情境教育的核心概念是情境，“为儿童研究儿童”则是其根概念。这一根概念彰显了情境教育理论的深刻性、前瞻性和高格调。情境教育深植于中华优秀传统文化的土壤中，具有中国特色、中国风格和中国品格。情境教育的原创性与李吉林的求真品格相呼应。积极的人生态度、中华美学精神以及儿童情怀、乡土情怀铸造了她的求真品格。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 13-17.研究情境教育理念下的课堂教学重构，必须在把握情境教育倡导的发展观及其情境教育内核的基础上，对情境教育的课堂重构进行顶层设计。首先对学科本质、学科课程发展现状及学科课程核心主题要有明晰的判断，以此作为研究的根基。其次是要高度关注重构课堂教学的基本思路和举措：搭建学科课程群，形成学科系列；教学内容的重组与选择；教学进程的艺术和情感设计；多样化的教学活动类型重构等。区域性深化情境教育研究要形成三个层面推进的基本格局，进一步进行理论概括并不断将研究成果制度化。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 18-21.国际上，“情境”构成了“以学习为中心”的学校教育和课程发展新话语范式的基本要素。国内，李吉林情境教育研究取得了突破性进展，“情境”已发展成为一个多维整合的、系统性的教育概念。情境课程体系得以完善，构建了认知性、价值性与主体意愿性相整合的指向深度学习的操作性课程框架；其理论和实践解释了情境性是知识与学习的核心属性，情境化与跨情境化是学生核心素养培育的关键，对当下我国基础教育课程变革研究与实践具有重要的参考价值。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 22-25.课程理论领域分为“知识中心课程”“社会中心课程”和“学习者中心课程”三种类型。我国中小学的课程基本上都是“知识中心课程”，而这种课程对学生而言存在意义性和趣味性缺失的问题。面对此种困境，李吉林老师萌发了“情境教学”的理念。人化、优化、美化、童化的情境，构成了李吉林情境教学的独特性。随后，李吉林老师实现了由关注知识技能授受的情境教学向关注人的发展的情境教育转轨。她用学科情境课程、主题性大单元情境课程和野外情境课程，取三种类型课程组织方式所长，补三种课程组织方式所短，促进了学生人格的全面发展。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 26-32.在我国现有体制下，教育管办评分离不可能是依靠社会力量的“非政府行为”，更不存在市场化范式下的“没有政府的治理”。政府由于自身固有的“同辈长者”的特点和优势，成为教育管办评分离“元治理”的唯一主体，担负着教育管办评分离改革的政治责任和主导职能。教育管办评分离中政府“元治理”具有主体的唯一性、结构的复杂性、职能的权威性、责任的政治性等基本属性。政府应通过规范教育行政职能、理顺政校管办关系、依法履职简政放权、优化部门机构设置等路径，型塑作为教育改革责任者、主导者、合作者、服务者的形象，实现政府“元治理”角色的整体构建。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 33-37.综合素质评价以促进学生全面而有个性的发展为根本目的，需要充分发挥学生的主体性。然而，目前高中综合素质评价中学生主体性发挥并不充分，主要表现在写实记录没有落实、展示交流环节缺失、期末总结中忽视自我反思等方面。原因主要在于对综合素质评价中学生的主体性发挥认识不到位、对学生的信任度不够以及综合素质评价原有做法的影响。建议从“明确综合素质评价功能、定位，形成主体性发展共识”“转变评价理念，提升师生参与评价的主动性”“规范和完善操作程序，唤醒学生主体性发展意识”等方面来进行改进。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 38-44.伴随我国改革开放的深入，尤其是经济社会的发展、教育的国际化导向、家长的“无奈选择”以及洋高考的自身优势与高回报率，近年来洋高考在我国悄然走“热”，且呈低龄化增长态势，已形成一支不可忽视的“高考大军”。面对洋高考带给国内高考、基础教育、高等教育以及人才市场的全面冲击，积极应对应注重四个方面：一是加强基础教育供给侧改革，切实推动素质教育发展；二是稳步推进“双一流”建设，着力提升高等教育质量；三是加强高考制度现代化建设，完善高校人才选拔机制；四是转变“自轻式”教育评价观念，平视“土洋文凭”。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 45-49.学习能力是学生发展的核心能力。提升学习能力是教育研究的重大课题，更是教育变革的重大实践问题。从复杂适应系统研究视野理解学习及学习能力的特性发现，适应性是学习复杂系统的重要特征，学习系统具有鲜明的自组织特征，学习是具有适应能力个体的自适应学习。基于此，应全面系统认识并遵循提升学生学习能力的如下机制机理：善于用脑是提升学习能力的基本保障，发挥感官系统对于学习的重要作用，成功学习取决于思维方式的全面整合，营造以学习者为中心的生态环境。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 50-55.教育科学研究对象具有特指性、综合性、人文性和层次性特点，集中表现为主观与客观的辩证统一，因而教育现象、教育规律、教育存在以及泛指的“人”均不能成为其研究对象。无论从哲学视角，还是基于教育科学研究的理论与实践观之，教育科学的研究对象都应该是教育问题。只有以之为对象，教育科学研究才能形成主观和客观、流变和稳定以及事实和价值的有机整合，以凝练出教育科学的独立品性。正是不同研究者所关注的教育问题各异，才形成了蓬勃多姿的教育学科“丛林”。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 56-61.义务教育均衡发展指数是一种量化评估义务教育均衡发展程度的数值结果。以量化指标方式推动义务教育均衡发展，对我国构建“管办评”分离的义务教育均衡发展监测机制具有独特意义。然而，其目前存在着监测主体中立性不足、调查范围过于狭窄、主观性评价权重较高和结果应用性较差等缺陷。通过对联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行集团三个国际组织的综合研究发现，清晰的目标导向、多元化的监测主体、科学的指标设计和广泛的结果应用保证了均衡结果在各成员和各合作国家(地区)的高参考性。借鉴上述经验，对我国义务教育均衡发展指数的构建提出以下建议：分层设计目标体系，关注成果性目标；厘清监测主体界限，实现多元化主体监测；保障监测对象具体化，科学构建指标体系；完善数据密集型技术平台，增强结果的应用性。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 62-67.对于能否开除学生学籍这一问题，我国的教育立法在义务教育和高等教育阶段都有明确规定，但对普通高中教育没有相应的规定，现行普通高中关于开除学籍的规定处于无法可依的状态。在实践中，对高中生违纪处分的依据是各省市教育行政规范性文件和校纪校规。这些规范因缺乏国家层面上位法的支持，开除学籍条款或具有相似特征的按自动退学处理条款均充满了随意性，其合法性和合理性值得怀疑。是否或能否开除学籍，应当受“法律保留”原则的限制，由国家教育法律重新加以定义。在无国家教育立法依据的情形下，以开除学籍或按自动退学处理的处分应当慎重。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 68-71.学校灾害教育问题的核心在于文化的缺失，文化的弥补和转变乃是灾害教育从失衡走向平衡的基础。灾害文化具有的“场”“太极”和“控制”效应，能够增强学校灾害教育的黏合度，弥补学校灾害教育管理制度和控制手段的不足，并促使学校灾害教育常态化。然而，目前我国的学校灾害教育还停留在教育的工具层面，表现出技术主义的倾向，缺乏必要的人文向度。因此，重塑学生科学的灾害观念，促进学生形成灾害文化自觉，进而实现灾害文化创生，是学校开展灾害教育的必由之路。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 72-76.馆校合作是一种特殊的教学组织形式，对场馆教育与学校教育起着至关重要的作用。研究利用扎根理论的质性研究范式，选择X学校组织的馆校合作活动，从现场的场景呈现和主体的深度描述两方面揭示馆校合作的运行现状。结合案例中现实的呈视，发现当前馆校合作存在身份属性偏离、目的预设缺位和活动过程异化三个方面的问题。基于问题与原因的分析，尝试从自发性的意识觉醒、规范性的教学设计和系统化的师资培训来探索馆校合作的合理出路。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 77-83.阅读素养是指个体运用识、记、读、说、思、写等方式对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达所需具备的知识、能力及品格的综合表现，小学语文阅读素养是阅读素养在小学语文学科领域的体现。立足于现代社会发展，首次尝试从语文核心素养、个人素养、社会文明视角探析小学语文阅读素养的价值，即小学语文阅读素养不仅是小学语文核心素养的重要支撑，更是个人学习能力、个人素养和终身发展的重要基础，正在成为社会文明和综合国力的重要标志。还通过对《全日制义务教育语文课程标准》的分析及调查研究将小学语文阅读素养的表现形式概括为：识、记、读、说、思、写，其中识和记是基础，读和说是重点，思和写是发展。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 84-89.现代教学技术在为有效教学提供大力支持的同时，其应用中存在的伦理问题也应得到密切关注。教学技术应用是一种为人至善的活动，蕴含着人与人之间的相互作用关系，存在着决策伦理和伦理决策，需要对其进行伦理道德评判。调查发现教学技术应用主要反映出四种典型的伦理失范：“唯技术化”倾向致使教学异化，缺失信息德育加大技术奴役风险，缺乏伦理关怀影响学生生命发展，追求效率至上增加学生认知负荷。因此有必要针对教学技术应用存在的伦理问题，提出促进其理性回归的具体策略：辩证认识教学技术的双重价值属性，多维路径提升教师的技术伦理素养，家校联动加强学生的信息道德教育，教学评价关照技术应用的伦理品性。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 90-96.教育不均衡问题是复杂的政治、经济、文化等因素运转的结果。我国义务教育阶段学校形成漏斗形差序格局是过去重点校、非重点校的政策框架，当前高速的城镇化，以不变应万变的教育行政惯习以及家长教育需求得不到满足从而形成的“逐层向上”择校等多方面社会原因多维作用而形成的“自组织”结构。这一格局的改变依赖教育供给侧改革。但教育供给侧改革的根本落脚点不是教育投入，不是标准化学校建设，不是义务教育质量监测，而是在解决前述问题的同时，注意打造高素质的教师队伍。卓越教师要去同质以形成差异化特色，小学教师职前教育要以全科教师为培养目标，职后教师要去“单位人”以成为“县域人”，开发“互联网+教育”以提升边远地区教育质量和降低教育投资成本，补培训以促进教师专业发展。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 97-102.教师交流是均衡配置县域师资的有效举措。但现实中普遍采用“自上而下”的方式进行政策设计,忽视政策对象的客观现实和主体意愿;依照“道德绑架”的方式进行政策宣传,忽略目标群体的政策认同和动力激发;选择“一刀切”的方式进行政策推行,缺乏针对性的配套政策和保障措施,导致教师交流政策出现“机制梗阻”。为了使政策能够“精准落地”“效果最优”和“持续稳定”,教师交流政策应具有激励相容效应,内化为全体教师认可的职业约束并且形成公平的全员轮换机制。为此,政府应全面分析政策实施的客观条件、政策成本和主体意愿,构建基于主体损益和决策逻辑的“补偿+奖励”的激励机制,分类分步分层设计县域推进教师全员交流轮岗的时间表和路线图。
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 103-108.
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中国教育学刊. 2016, 0(10): 109.
