2017年, 第0卷, 第12期 刊出日期：2017-12-10
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 0.在推进义务教育均衡发展的背景下，集团化办学在我国应运而生。遵循规律、大胆探索、协同改革，对于集团化办学健康发展具有重要的现实意义。第一，集团化办学助推义务教育优质均衡发展。第二，集团化办学要鼓励多样化探索。第三，集团化办学要尊重规律长期积累。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 1-2.党的十九大报告举旗帜、指方向、明方略、绘蓝图，总结了党的十八大以来党和国家事业的历史性变革，系统阐述了习近平新时代中国特色社会主义思想，对决胜全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化国家新征程作出了全面部署，是我们党进入新时代、踏上新征程、书写新篇章的政治宣言和行动纲领。首先，要加强师德师风建设。其次，要培养高素质教师队伍。再次，要深化教师管理综合改革。最后，要倡导全社会尊师重教。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 3-5.在我国所有教育领域中，最能体现教育公平的是义务教育阶段，因其具有十分显著的基本公共服务特征，全面纳入国家立法和公共财政保障范围。均衡发展是义务教育有别于其他教育带有根本性的特征，构成了义务教育制度的一个基本属性，城乡一体化发展则是在均衡发展基础上的更高要求。根据党的十九大新的战略部署，义务教育从均衡发展转向城乡一体化发展，是依法推进教育公平、保障学有所教、办好人民满意教育的基本要求，是建立健全城乡融合发展体制机制、推动城乡发展一体化的关键环节，是新时代建设教育强国和学习型社会、大力提高国民素质的基础环节。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 6-13.京津冀协同发展战略下，首都教育在区域一体化发展中具有重要地位和作用。首都教育在推动区域协同发展中具有大局观念，承担国家责任；落实国家战略的出发点是坚持最高标准，担当首善作为；坚持开放发展，强调协同意识；落脚点是满足人民需求，引领社会发展。重新审视首都基础教育发现：中心城区承载着大量人口和教育资源，规模亟待压缩；全市基础教育优质资源过度聚集，覆盖面亟须扩大；学龄人口总量快速增长，教育资源供给需妥善解决。未来首都只有在京津冀区域大环境下谋划好教育资源布局，才能深层次实现其自身内涵发展。首都基础教育在未来发展中应着重做好教育资源疏解工作，在保障人民群众的多层次教育需求中，创新教育规模、结构、质量和效益的布局调整。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 14-19.京津冀基础教育协同发展进入全面实施的新阶段。三地基础教育呈现出区域间落差大、区域内不均衡的“双重”非均衡发展态势；迎接着提高基本公共服务均等化水平和促进基础教育高位均衡发展的新契机；面临着“外推”向“内生”的转化力不充足，“单向”到“互惠”合作平台不成熟的挑战。以高位均衡为发展目标，京津冀基础教育协同发展“四维一体”机制体系主要包括：加强顶层设计，建立帮扶协调机制；强化优势互补，形成合作共享机制；促进三方联动，共筑多元承接机制；制定统一标准，完善跨区域监测评估机制。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 20-23.协同发展战略下的基础教育平台建设，应把握立足发展、区域协调和促进公平三个本质特征。基础教育协同发展平台建设，包括实体平台和虚拟平台两个方面。实体平台建设重在建立顶层规划机制、交流合作机制、资源共享机制和帮助扶持机制。虚拟平台是指借助教育信息技术突破空间、时间和主体限制的优势，推进互联网+基础教育平台建设，主要包括搭建互联互通平台、建立优质教育资源平台和网络教研平台。融合平台建设有助于调动各方的积极性、促进教师的专业化成长和实现教研转型升级，进而实现京津冀基础教育的深度融合。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 24-28.随着文化管理在教育管理领域的盛行，价值驱动学校管理逐渐成为一种发展趋势。北京市史家小学基于教育的儿童立场，充分挖掘学校的历史基因，担当起国家推行素质教育中的责任，确立“和谐教育”价值理念，以此驱动学校乃至整个教育集团的发展。教育集团在品牌生成的过程中，传承史家小学“和谐”基因，形成“和谐+”集团品牌。以“和谐+”为基本价值理念统领教育集团发展，通过构建“条块并举、纵横贯通、统分结合”的管理模式，打造无边界课程体系，构建教师共同体等多途径促进理念的落实与传播，对集团领导、教师与学生的行为产生明显影响。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 29-33.课程是促进学生健康成长的重要支持，是学校内涵发展的核心竞争力。但在实践中，学校课程发展与建设仍存在诸多问题，如重知识传授，轻个性培育；学科本位课程观导致学科育人效能割裂；课程资源整合和内化不足，缺少家庭与社区的参与。致力于多样性与选择性、开放性与个性化的课程改革方向，史家教育集团提出了“无边界”课程的设计理念，即突破线条育人的边界、突破符号学习的边界、突破单向度成长的边界。基于学生核心素养的发展和“无边界”的课程理念，史家教育集团课程建设的具体举措是：调整课程结构、创新课程管理；基于整体建构，分类实施课程。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 34-36.集团化办学进程中，在原有单体学校的科层制组织结构和分散孤立的固有学校文化下，教师的专业发展受到阻碍。史家教育集团通过垂直边界的打破、水平边界的融合及校际边界的打破，完成教师专业发展的组织优化，并通过同质化共进与异质化生长的文化导向，实现教师专业发展的内在驱动，最终促使教师基于问题进行聚合，基于实践获得成长。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 37-41.围绕区域基础教育质量监测我国进行了积极有益的探索：初步形成了以机构建立带动工作发展的体系建设思路，部分省、地市、区县因地制宜开展了本地的监测探索，基于监测结果采取改进措施并取得了一定的成效。同时，当前区域基础教育质量监测仍存在着一些以“监测”之名行“统考”之实的乱象，面临着监测机构职能定位模糊、工作任务边界不清、机构专业能力建设举步维艰，专职人员不足、专业力量及系统支持缺乏等方面的困境与问题。为此，区域基础教育质量监测应认清教育质量监测的专业内涵，明确区域监测目的及在当地教育管理工作中的定位，注重结果运用，坚持监测的诊断功能，避免与高利害评估直接挂钩，并在起步阶段就确保监测的科学性与专业性，以真正促进监测事业的良性发展。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 42-48.校园欺凌是复杂的现象，世界各地校园欺凌的成因有相同之点，也有不同之处，解决问题的方式方法也因此不同。解决中国当下的校园欺凌问题不能无诊断即开方，不能简单地从其他国家找一些方法，而是先要准确判断成因，找出校园欺凌的中国问题，再去寻求中国的解决方案。在中国，校园欺凌的直接主因是来自成人社会的暴力崇尚和暴力体验，间接主因是现实环境中的不平等对待和层级差距。所以，中国校园欺凌的整体解决方案应从如下几个主要方面着手：在价值层面，消除敌对、等级观念，确立平等、协商取向；在体制层面，消除官本位和特权，建立法治化的扁平社会；在技术层面，促进家庭民主，加强校园治理，实施救助干预。当下，治理校园欺凌工作要做好全面、准确、专业的调查，系统清理教育环境中的暴力因素，开展化解冲突、和谐校园的教育活动，把好家庭教育的第一道关口。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 49-54.幸福教育的出现具有深刻的现实针对性和久远的理论渊源。但当前幸福教育的实践陷入了两种主要迷误中：教育的幸福化、幸福的教育化。前者重在通过教育给予受教育者自然性的幸福快乐感受，导致了幸福的肤浅化症候；后者重在通过分析论证去教育受教育者理性认知幸福，是对前者一定程度的纠正，但导致了幸福的疏离化症候。要走出当前幸福教育的迷误，必须转向幸福教育的第三种模式，即幸福的去教育化，其主要是一种通过学校提升办学实力把握引领幸福的教育话语权、发挥师生动能构建创造幸福的教学生态场、学校和教师推行智慧育人创设体悟幸福的去教育化载体而达成的整体性教育方案，这既是幸福教育的基本出路，也是幸福教育的最高境界。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 55-59.专家介入教育实践的初衷和中小学教师对专家的价值期许共同决定了专家在介入教育实践过程中要秉持责任伦理。教育实践境遇的特殊性和复杂性，拒斥教育理论对教育现实的简单规约，中小学教师殷切期望专家的介入能与他们的教育实践产生共鸣。然而，当教育理论被视为纯粹的理想表达，被当成变革现实的直接力量或被看作逻辑自足的程式性论题时，以理论规约现实为特征的信念伦理就会支配专家的介入行为。与此不同的是，责任伦理要求专家在介入过程中重视交往对象的群体差异、明确自身的价值立场、养成民主协商的态度和采取合理的介入方式。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 60-65.推进教育治理体系和治理能力的现代化，迫切需要多元主体参与教育治理过程。社会组织是重要的教育治理参与主体，在承接公共教育服务和满足公众教育需求方面发挥着重要作用。从合作主体和治理理性两个维度，提出社会组织参与教育治理的四种模式，即政府主导-工具型（政府购买教育服务）、社会组织主导-工具型（教育社会企业）、政府主导-表达型（教育行业规范）和社会组织主导-表达型（教育政策倡导）。当前社会组织参与教育治理所面临的突出困境表现为：政府过度嵌入导致公共教育服务内卷化、缺乏良好的激励约束机制和社会组织参与教育治理的能力有待提升。应当从营造良好的社会组织参与的制度环境、采取有效的激励约束机制、不断提升社会组织自身能力三个方面构建社会组织参与教育治理的有效机制。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 66-72.职称制度是关系我国中小学教师切身利益的关键制度。我国中小学教师职称制度自建立以来，其发展经历了确立和探索、改革试点、改革全面实施三个阶段，不断发展完善。2015年起，全国范围内开始职称改革。对全国14个省份的59个县（区、旗）的调查研究发现，职称改革取得了显著成效，但仍存在五个关键问题：职称制度的存废存在争议、对职称内涵的理解存在分歧、职称与待遇关系不合理、中高级岗位供需之间存在巨大张力、职称评审与岗位聘用之间的关系尚未厘清。为进一步深化改革，建议坚持制度自信，发展完善中小学教师职称制度；厘清并明确教师职称的准确内涵及其适用范围；理顺职称与待遇的关系；科学设置中小学教师职称岗位结构比例；准确认识“评”和“聘”的本质及其关系。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 73-78.教师伤害事件折射出了师生生态失谐的问题，消除这一现象需从师生生态的调适着眼。近年来，应试思维、功利主义不断侵蚀着师生生态，在社会转型时期多种因素交互杂糅的背景下，从师生生态的关系基础、互动机制、联结机制三个维度溢出负面效应，并突出表现为师生生态的精神性失谐、制度性失谐与环境性失谐。探明师生生态失谐的内在机理和运行逻辑，有利于从精神层面、制度层面和环境层面调适师生生态，进而实现教师伤害事件的“治本”目标。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 79-84.作为课堂教学变革的一种尝试，导学案自一出现就受到了中小学教师的青睐。一份设计得当的导学案应当成为学生深度学习知识的背景支持、知识结构形成的逻辑支撑以及学习意义感产生的经验依存。而当下的导学案设计仍存在着对学生思维发展的引导性、知识的结构性、学习的过程性的忽视问题。要真正实现导学案在课堂教学中的价值，导学案的设计需要联系学生的生活经验，引导学生走向深度学习；需要正视知识结构，帮助学生形成认知网络；需要实现过程价值，引导学生建构学习的意义。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 85-86.对课程概念的准确理解与厘定，对课程理论及实践都具有基础性价值。课程概念本身的复杂性、定义方法的局限性以及主体主观随意性的表述，使课程概念本义不全和主体不明，导致课程概念众多、泛化甚至混乱。要聚焦课程问题、设定课程目标、明确课程主体、建构课程本体和完善课程体系，使课程成为一种师生教与学的共同体，为学生提供一种学习平台、成长平台及生活平台。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 87-92.根据“专家型教师”五大特质要求，筛选出三位公认的专家型幼儿教师进行半结构深度访谈，探究专家型幼儿教师“成才”“成名”到“成家”的成长之路。研究发现，“成才”即实现自身价值并广泛受到大众认可：是知识储备的佼佼者，通过专业发展来解决问题，受到关键事件和人物的影响，完成有质量的反思；“成名”即在教学实践中获得公认的卓越成效：积累自己的教学风格，具有改革中的慧眼与勇气，是不断努力的行动研究者；“成家”即形成教育教学思想并付诸实践：实质性突破原有的教育视野，形成独特的教育教学思想体系，始终坚守教育信仰。专家型幼儿教师的成长是教师个人知识从量到质的积累过程，也是教师反思与专业发展从浅到深、不断自我建构的过程，同时需要教师群体和外部大环境的支持。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 93-96.道德课堂是“合乎道、至于德”的课堂，致力于打造德性化、人性化、生命化的高品质课堂形态。道德课堂的提出是践行新课程理念的探索，是为了扭转课堂违背道德的现象，体现文化传承的需要。有形、有魂、有习得的道德课堂的实践标准，即凸显学校办学理念、教学思想和课堂主张在课堂的践行，强调基于学科思想方法的教学，突出学生知识技能的获得、能力的提升与精神的成长。郑州市道德课堂经过了十五年的研究和实践，总结出：教师是道德课堂建设的真正主体，校本教研是道德课堂落实的关键环节，学科建设是道德课堂实践的重要保障。
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中国教育学刊. 2017, 0(12): 97-103.
